¿2, 3, 8 INTELIGENCIAS, Y CUÁNTAS COMPETENCIAS?

INTELIGENCIAS PARA LA VIDA

Martín Pinos Quílez

¿Cuántas inteligencias necesitamos para ser competentes en la vida? Curisosamente hay una altísima correlacion entre las 8 competencias básicas o clave y las 8 inteligencias que propone Gardner. Y no por casualidad, el concepto de competencia sintoniza también a la perfección con las 3 inteligencias que desarrolló Stemberg. Veámoslo.

Superando el tradicional debate entre la importancia de la teoría frente a la práctica, las competencias básicas encumbran la Práxis, la práctica, que favorece la motivación, la funcionalidad y la aplicabilidad de los aprendizajes. Las competencias, al igual que la inteligencia, son para la vida.

Nadie duda ya de que la inteligencia no es una entidad única y cerrada. Sternberg (1885, 1997) y su teoría triárquica nos hablan de tres inteligencias: la académica (muy relacionada con lo lingüístico y el pensamiento lógico-matemático), la inteligencia creativa y la inteligencia práctica.

La inteligencia práctica de Sternberg refiere a las competencias que exige la vida diaria, lo que implica adaptación a distintos entornos y situaciones mostrando niveles de destreza adecuados ante problemas que admiten diferentes respuestas. La escuela tradicionalmente se ha ubicado con la inteligencia académica, la que puede medirse a partir del cociente intelectual, y que maneja problemas generalmente desubicados de la vida cotidiana. Como señala Contini (2005) la correlación de esta inteligencia con los resultados académicos es positiva pero no capacita para resolver problemas en la vida cotidiana; sólo en la escolar. Por el mismo motivo, Sternberg (1997) postula que ese énfasis en lo académico presenta un escaso valor si no permite emplear las habilidades aprendidas para resolver problemas de la vida real.

Parece evidente que el modelo de Sternberg constituye un referente epistemológico de primer orden para entender el trabajo por competencias básicas.

Es interesante, en este sentido, la apreciación de Bernal (2012) de que posicionarse a favor de la praxis, tal y como insisten los aprendizajes competenciales, no debe conducir a caer en el activismo por lo que se hace inevitable que las habilidades y destrezas se desarrollen desde la comprensión y su interiorización.

Tenemos de esta forma, la aplicabilidad, funcionalidad y transferencia como elementos fundamentales de la competencia y de la inteligencia práctica.

Gardner (1993:31) insiste en esta orientación de la inteligencia y nos plantea que frente a una escuela en la que “no importa el uso que se pueda hacer después de las habilidades y el saber que se hayan adquirido allí” las inteligencias múltiples nos dirigen a una escuela que se relaciona con la vida (como las competencias).

Entre otras consecuencias de una escuela cerrada a la vida y centrada en enseñar sólo las capacidades básicas (que no competencias), remarca Gardner (1993:188), que los niños dominan las reglas de la lectura y de la escritura, pero han perdido “la capacidad de leer para comprender y el deseo mismo de leer”. Y en relación con lo matemático plantea la misma situación, pues el niño aprende la mecánica de la escritura y las operaciones básicas pero no muestra “el conocimiento acerca de cuándo recurrir a estas habilidades (…) en la propia vida cotidiana”.

El desarrollo de las competencias clave debe permitir al alumnado integrar sus aprendizajes para poder utilizarlos de manera efectiva cuando resulten necesarios y aplicarlos en diferentes situaciones y contextos. Esto es esencial en el concepto que abordamos. Tienen por tanto un claro carácter transversal a todas las áreas del currículo.

Los niños “están acostumbrados a la presentación de problemas y tareas casi siempre fuera de contexto, y aprenden a abordar estas materias tan sólo porque están allí” (Gardner, 1987: 268). Constantemente el concepto nos remite a la funcionalidad de los aprendizajes como característica ligada a su significación. Una idea de clara raíz constructivista (Ausubel y otros, 1978, en Coll y Martín, 2006; Ausubel, 2002), que si no es novedosa, si adquiere ahora un peso decisivo en los aprendizajes que la escuela quiere promover.

Coll (2007), Zabala y Arnau (2007) también recalcan el valor de la transferencia de los aprendizajes a situaciones distintas a aquella en que se aprendió. Quizá un aspecto decisivo de esa transferibilidad es su carácter creativo y reflexivo (Pérez, 2007), no mecánico, que dota de plasticidad a las capacidades adquiridas.

Gardner (1993:27), postula que puesto que: “todos somos capaces de conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis lógico-

matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas  o hacer cosas, de un comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos”, los contenidos deberían ser presentados usando estas diferentes modalidades de inteligencia y evaluados por medios diversos que contemplen dicha variedad, rompiendo la tendencia a la fuerte y casi exclusiva inclinación de los sistemas educativos hacia la inteligencia lingüística y la matemática.